Permettez-moi de vous entraîner au mois d’octobre de l’année 1873, dans la rue des Écoles, à l’angle de la rue Jean-de-Beauvais, en face du Collège de France et non loin de la Sorbonne.

A heures fixes, cinq petits garçons encombraient le trottoir, se bagarrant ou jouant aux billes, sous l’oeil d’un mentor à barbe blonde, redingote et gibus. Derrière eux, sur le pan coupé de l’immeuble d’angle, s’ouvrait une boutique occupant tout le rez-de-chaussée. Au-dessus de la porte, une enseigne indiquait : Institution alsacienne.

Octobre 1873 : c’était quelques jours après l’évacuation des troupes d’occupation prussiennes. Après les malheurs de la guerre et l’annexion de l’Alsace, quelques esprits généreux avaient rêvé d’ouvrir à Paris un grand établissement où les familles alsaciennes pourraient faire poursuivre à leurs garçons (la mixité, à l’époque, n’étant pas concevable) une scolarité française, mais en respectant la ligne d’une pédagogie qu’elles avaient pratiquée et appréciée en Alsace et qui se trouvait très différente des conceptions de l’enseignement traditionnel.

Je cite : « A la base, un esprit de tolérance et de liberté, hostile à toute tyrannie sprituelle ; au centre, une culture nourrie de sagesse et d’éloquence antiques, faisant également leur place aux sciences, aux mathématiques, à la musique, sans négliger l’éducation physique ; au sommet, une piété agissante : tels sont les éléments essentiels de ce qu’on a appelé humanitas alsatica, également éloignée de la légèreté brillante de l’humanisme italien que de l’étroite orthodoxie saxonne. » Malheureusement, ce projet, conçu dans des proportions trop vastes, n’avait pas pu se réaliser.

Quelques pères de famille, il s’agissait de plusieurs hommes de science, s’étaient alors réunis et avaient résolu de créer, dans l’esprit du projet, une petite classe destinée à leurs enfants, âgés de huit à dix ans. A la rentrée d’octobre 1873, cinq bambins étaient présents, col blanc, régate, gibecière, accompagnés gravement par leurs pères. L’instituteur alsacien, Édouard Breunig, allait s’employer à exécuter la mission dont il se voyait honorer avec l’engagement et la fierté d’un éducateur et d’un patriote.

Au bout de quelques jours, le chiffre des élèves doublera puis triplera. A la fin de l’année scolaire, l’âge et le degré d’avancement de plusieurs élèves exigèrent que l’institution se transforme en établissement d’enseignement primaire et secondaire.

On reparla alors du fameux collège qui n’avait pas vu le jour. Ainsi, avec des ambitions plus modestes, sera juridiquement créée pour la rentrée de 1874 la société anonyme de l’École alsacienne, constituée grâce au mécénat et implantée dans une sorte d’oasis de verdure, au 86 actuel de la rue d’Assas.

A Frédéric Breunig, l’instituteur, était associé comme directeur un universitaire de grand mérite, Frédéric Rieder, ancien élève de l’École normale supérieure, qui, pour échapper à l’annexion allemande, avait quitté son poste du lycée de Strasbourg.

Le jour de l’ouverture de l’École, le 3 octobre 1874, dix-huit élèves s’étaient présentés. En décembre, ils seront près de cinquante, répartis en deux sections, la section secondaire et la section primaire. La pédagogie de l’Ecole fut immédiatement placée sous le contrôle d’un comité d’études, composé de personnalités illustres, membres de l’Institut, professeurs au Collège de France, à l’École normale supérieure, à la Sorbonne, au Muséum ou à la Faculté de Médecine.

Les années suivantes, le chiffre des élèves montera successivement à 80, à 120, à 190. Une classe nouvelle étant ajoutée chaque année à la section secondaire, jusqu’à la philosophie, le premier professeur de cette discipline n’étant autre que Paul Bourget, le futur auteur du Disciple. Des succès satisfaisants au baccalauréat allaient alors couronner l’entreprise : d’abord 5 succès sur 6, puis 11 sur 12, puis 18 sur 22.

« Ainsi, déclarait Rieder, nous prouvons aux familles et à nous-mêmes que, tout en suivant une méthode originale, nous n’avons pas fait fausse route, puisque la préparation générale qu’ont reçue nos élèves leur a suffi pour réussir et que plusieurs d’entre eux ont même mérité la distinction assez rare d’une lettre de félicitation de la Faculté. »

En même temps que l’enseignement se développait, les locaux devenaient trop étroits. Dès 1876 il fallut séparer les deux sections, les classes primaires demeurant sur place et la section secondaire trouvant à se loger dans une belle propriété voisine, toujours rue d’Assas, au 92.

Un jour, quelque chose comme une bombe éclatera sur les hôtes de ces lieux : on apprendra que Jules Ferry avait décidé de rendre visite à l’École alsacienne.

Parmi les premiers actionnaires dont l’adhésion avait été sollicitée pour la fondation de l’École se trouvait William Waddington, personnalité de premier plan; qui avait notamment participé à la création de l’École des Hautes Études, où enseignaient plusieurs des fondateurs de l’École alsacienne. Waddington était le fils d’un industriel anglais établi en France et il avait acquis la nationalité française. Il avait été appelé à siéger à l’Institut en qualité d’archéologue alors qu’il n’avait pas quarante ans. Puis il s’était lancé dans la politique après la guerre et avait été élu en 1871 député de centre gauche à l’assemblée de Versailles. Il devait faire partie du premier gouvernement de Mac-Mahon, où il se voyait confier le portefeuille de l’Instruction publique.

C’était en mai 1873 (c’est-à-dire au début de l’histoire de l’École alsacienne), et la cabinet résista un an, jusqu’en mai 1874. Devenu sénateur en 1876, Waddington va revenir au pouvoir en 1877, toujours au fauteuil de l’instruction publique. Ce cabinet tiendra sept mois, mais le gouvernement suivant gardera Waddington, cette fois aux Affaires étrangères, un poste capital. C’est ainsi qu’un Anglais (naturalisé) représentera la France au congrès de Berlin, réuni autour des dramatiques problèmes des Balkans.

Depuis son élection en mai 1873, le maréchal-président de Mac-Mahon avait eu affaire à un chassé-croisé d’influences irréductibles, concrétisées par la co-existence, dont nous connnaissons aujourd’hui des répliques fort atténuées, d’une Chambre des députés républicaine et d’un Sénat très conservateur. Les campagnes électorales sont l’occasion de heurts passionnés. « Il faudra se soumettre ou se démettre ! » tonne Gambetta à travers le pays. Le maréchal se démettra le 30 janvier 1877.

On s’attend à ce que le nouveau président, Jules Grévy, appelle à la direction du gouvernement le lieder de l’opposition, Gambetta, qui a été élu président de la Chambre. Il n’en est rien. Le prestige de Gambetta risque de porter ombrage à celui du chef de l’ État. Grévy préfère se tourner vers un homme considéré, mais sans éclat excessif. Il choisit le ministre des Affaires étrangères du précédent gouvernement, William Waddington, dont il n’aura pas à redouter le tempérament, « gris perle, disait-on, comme son pantalon »!

Or, voilà que Waddington va faire appel pour gérer le très épineux « département des âmes », l’Instruction publique, et cela en contradiction flagrante avec les plus fortes pressions issues de l’ordre moral, à un zélateur passionné de la république, libre penseur, franc-maçon et certes anti-clérical notoire, mais dont il sait qu’il pourra être l’homme d’État apte à doter la nation d’une véritable charte de l’éducation : Jules Ferry.

C’est sous la présidence de Waddington que Ferry déposera, le 15 mars 1877, deux projets de loi visant à démanteler la « citadelle cléricale » élevée par la loi Falloux de 1830, et qui vont provoquer une immédiate levée de boucliers dans les milieux conservateurs : les membres du clergé sont exclus du Conseil supérieur de l’Instruction publique ; les universités d’État se voient restituer le monopole de la collation des grades universitaires. L’article 7 de ce dernier projet vise spécialement la toute-puissante Compagnie de Jésus : « Nul n’est admis à diriger un établissement d’enseignement public ou privé de quelque sorte qu’il soit ni à y donner l’enseignement s’il appartient à une congrégation non autorisée. » Et il est prévu qu’aucun jésuite ne recevra cette autorisation.

Les séances de la Chambre tournent en autant de pugilats. Le battant de la clochette du président Gambetta traverse les airs ; peu s’en faut que son oeil de verre ne suive la même trajectoire !

Le 10 juillet, l’article 7 est finalement adopté par les députés. Il respecte la liberté de l’enseignement, reconnaît la possibilité d’existence d’un enseignement privé, mais établit définitivement la laïcité de l’enseignement public français.

Un établissement privé non confessionnel mais en même temps non subversif, qui prétendait mettre en oeuvre tant de réformes prônées par les plus sérieux détracteurs du système universitaire en vigueur, ç’avait été pour Waddington, ministre de l’instruction publique, un pertinent objet de curiosité. « L’École alsacienne, écrivait Francisque Sarcey dès 1875, est le lycée modèle de l’Université de demain. » D’éminents savants portant témoignage de l’exemplarité de cette jeune école, on conçoit que Waddington président ait parlé de cette expérience, à laquelle il s’honorait de participer par un apport financier, au Vosgien Ferry et avait ainsi convaincu son ministre d’aller s’informer sur le terrain.

Ferry se présenta donc à la petite porte du 92 rue d’Assas, entouré des principaux directeurs de son ministère. Le sous-directeur de la section classique, Édouard Marty, eut l’honneur de recevoir la brillante délégation et de la conduire au cabinet du directeur. « Aucune manifestation ne les attendait, a raconté Marty. Ainsi l’avait désiré notre visiteur ; il tenait à nous voir dans notre vie de tous les jours. Avec la plus grande cordialité il vint s’asseoir dans chacune de nos classes, écoutant les professeurs et interrogeant lui-même les élèves. Tel encien élève se rappelle que dans la cour un grand monsieur le saisit familièrerment, lui, petit dixième, le plaça sur le perron, le fit causer en bon papa et lui demanda de réciter ce qu’il savait le mieux. Ce visiteur était Jules Ferry. Il nous accorda les éloges les plus flatteurs et il voulut bien dire à notre directeur, à quelque temps de là, qu’il avait beaucoup puisé chez nous pour le régime nouveau qu’il voulait établir dans l’Université. » « L’Université vous suivra, avait-il dit : vous serez comme une avant-garde. »

« Ce qui a particulièrement intéressé le ministre, devait noter le directeur Rieder, ce sont les explications latines de nos élèves de cinquième et de quatrième ; il y a vu la preuve [car l’École alsacienne, contrairement aux dispositions en usage avait renoncé à l’enseignement des langues anciennes dans les classes primaires] qu’il est possible d’arriver à l’intelligence du latin sans qu’il soit nécessaire d’en commencer l’étude aussi tôt que l’exige la tradition universitaire. C’est là une observation importante et qui ne sera sans doute pas sans influence sur les résolutions qui vont être prises en vue de la réforme de l’enseignement secondaire. »

La visite du ministre déclencha toute une série d’enquêtes « officielles et minutieuses », selon les mots de Rieder, provoquées par l’inspection académique. L’inspecteur d’académie, pendant une semaine, va se présenter tous les jours à l’École. « Il nous a exprimé à plusieurs reprises sa satisfaction, dira Rieder, et nous avons tout lieu de croire que plus d’une observation faite chez nous pourra devenir le germe d’une utile réforme à introduire dans les programmes officiels. »

L’inspecteur avait tout particulièrement porté son attention sur l’enseignement primaire. De son côté, la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire chargeait deux de ses membres de s’informer de la manière dont l’École alsacienne traitait les sciences naturelles, et les deux émissaires suivirent le cursus complet de cette discipline, des plus petites classes jusqu’à la dernière. « Les résultats obtenus, constatera Rieder, ont paru satisfaire les deux délégués et sur ce point encore l’expérience faite chez nous pourra fournir d’utiles indications. »

Le fait est que ladite Société allait nommer Rieder membre de son conseil d’administration et lui donner ainsi l’occasion « de fournir des renseignements sur la solution pratique tentée à l’École alsacienne de la plupart des questions soumises à la discussion des différents groupes entre lequels s’est partagée la Société. »

La question scolaire, liée intimement aux problèmes politiques et religieux, n’a cessé de prendre une place de plus en plus considérable parmi les préoccupations des Français de l’époque. La presse qui lui consacre de larges colonnes, a découvert l’École alsacienne : son nom se trouve cité dans la plupart de articles de journaux qui traitent des questions pédagogiques à l’ordre du jour.

Surtout lorsque Ferry, à la tribune du Sénat, se plaît à rendre à l’École alsacienne « un éclatant témoignage » et qu’il confirme sa satisfaction en élevant Frédéric Rieder au grade de chevalier de la Légion d’honneur, « distinction, déclarera le rougissant légionnaire, qui s’adressait sans doute à l’École plutôt qu’à la personne du directeur ».

Dans le cabinet ministériel qui succédera à Waddington, Jules Ferry conservera le ministère de l’Instruction publique. Neuf mois plus tard, il deviendra lui-même président du conseil mais, pour parachever l’oeuvre scolaire, il s’attribuera le portefeuille de l’Instruction publique. Après un court intermède de gouvernement Gambetta, il sera derechef en janvier 1882 et pendant sept mois au même département dans un nouveau cabinet. Éclipse de six mois et, en février 1883, le voilà à la tête d’un second gouvernement Ferry qui -ô miracle !- durera vingt-cinq mois, sur lesquels Ferry en passera six à l’Instruction publique. Ce qui fait qu’entre 1879 et 1885, il aura consacré quelque cinquante mois à ce ministère, donc à la réforme universitaire.

L’essentiel de la réforme, outre la laïcité de l’enseignement d’État (à l’enseignement religieux, que professaient jusque-là à l’intérieur de l’emploi du temps tous les maîtres publics et privés, croyants ou non, était substitué dans les écoles publiques un enseignement « civique et moral », la journée du jeudi étant libérée pour permettre, à l’extérieur de l’école et sans obligation, l’instruction religieuse), outre l’institution de la laïcité, c’était la gratuité de l’enseignement primaire à l’école publique et le caractère obligatoire des études primaires.

Quant à la rénovation des programmes et des méthodes, Rieder pouvait à bon droit observer, dès le 25 juillet 1880, devant son conseil d’administration et son comité d’études réunis : « Aujourd’hui nos efforts ont reçu la consécration la plus haute. Les recherches des esprits les plus éminents qui puissent s’occuper de ces matières, la discussion approfondie entre les juges les plus compétents ont amené l’introduction dans l’Université de méthodes et de programmes tout à fait analogues aux nôtres. Vous pouvez donc vous dire, Messieurs, que vous avez atteint le but généreux et désintéressé que vous aviez en vue en fondant l’École alsacienne. Vous avez préparé la diffusion et l’adoption pour tous des idées qui ont présidé à son établissement. »

Or, devait également constater Rieder, « la place dont nous disposions dans les deux locaux de la rue d’Assas était devenue tout à fait insuffisante. L’enseignement de certaines matières ne pouvait se faire qu’à l’aide de prodiges d’habileté et de dévouement de la part des professeurs. La nécessité d’une construction nouvelle s’imposait impérieusement. »

Moins de 200 élèves, une trésorerie d’une extraordinaire fragilité... Et les besoins d’extension sont imminents. Or, un terrain « à usage de chantier » est situé au 109 rue Notre-Dame-des-Champs, la rue parallèle à la rue d’Assas. Sa superficie est de 3 000 mètres carrés environ. L’entrepreneur qui en est propriétaire est prêt à le céder. D’autre part, la propriété jouxtant ce terrain du côté de la rue d‘Assas, exactement au n° 128, serait également à vendre ; sa superficie est de 640 mètre carrés.

Estimation du coût : 175 000 F pour la rue Notre-Dame-des-Champs ; 160 000 F pour la rue d’Assas ; 420 000 F pour la construction (y compris la consolidation du sous-sol, utilisé comme carrière depuis l’époque gallo-romaine) ; 100 000 F pour l’installation et les imprévus. Total : 860 000 F. de l’époque.

Le conseil décide l’achat. Ses membres se font forts de réunir la somme nécessaire. L’École alsacienne se trouvait définitivement fondée.

Voici en quels termes sont présentés les nouveaux bâtiments de l’École, lors de la publication du projet de l’architecte Émile Auburtin dans l’Encyclopédie d’architecture : « L’École alsacienne est l’une des rares constructions scolaires exécutées aujourd’hui qui soit en conformité avec les prescriptions nouvelles. Nous ne pouvons que féliciter l’architecte qui, l’un des premiers, a su appliquer à une construction scolaire les idées nouvelles, éminemment progressistes, qui jusqu’alors étaient à peu près restées dans le domaine théorique. » La valeur d’exemple accordée au projet est confirmée par deux autres publications et par une médaille obtenue lors du Salon d’Architecture de 1883 : « Dans son projet, M. Auburtin a montré ses talents de dessinateur et de constructeur. Il a tiré un excellent parti du terrain qui lui était assigné et, sans luxe inutile, il a su, par l’emploi judicieux et sage de matériaux très simples et par conséquent peu coûteux, donner à son école le caractère qui convient à ce genre d’établissement. ».On souligne également que la norme a été rigoureusement et intelligemment appliquée tant au plan dimensionnel que sur les questions de l’éclairage et de l’orientation.

Le 9 juin 1881, à une heure de l’après-midi, aura lieu l’inauguration des nouveaux bâtiments de l’École alsacienne. La presse constatera « que leur aspect diffère de celui des autres établissements d’instruction : cette différence résulte du système d’éducation adopté par l’École alsacienne. Tout d’abord, l’absence de dortoirs avertit que l’internat proprement dit est inconnu dans la maison. D’autre part, un vaste amphithéâtre de sciences, un beau laboratoire de chimie pour les manipulations des élèves, un cabinet de physique et d’histoire naturelle, une bibliothèque d’un accès facile, une belle salle de dessin, un grand gymnase muni de tous ses agrès, montrent la place importante qui y est accordée aux sciences, aux exercices qui développent le goût et à ceux qui assouplissent et fortifient le corps.

« Les bâtiments destinés à l’enseignement sont séparés du bruit des deux rues par deux maisons d’habitation accompagnées chacune d’un jardin. L’une est destinée au directeur de l’École, l’autre au sous-directeur. Là les élèves dont les parents habitent au loin trouveront une chambre et une place au foyer familial ; c’est là également que les demi-pensionnaires viendront s’asseoir chaque jour à la table de famille. Ajoutons que les mêmes avantages existent chez un certain nombre de professeurs qui habitent aux environs, dans des maisons louées par l’École et entourées aussi de jardins.

« Trois cours de récréation sont séparées par deux corps de bâtiments occupés par les classes. L’un comprend la section élémentaire [les classes primaires], le dessin, la bibliothèque et les sciences ; l’autre, la section classique [les classes secondaires]. Un système complet d’abris couverts permet aux élèves de jouer en plein air, même par la pluie, et aux maîtres de circuler par tous les temps dans l’ École.

« L’aspect général est gai et hospitalier. Les classes, vastes et hautes, possèdent à la fois de larges baies pour le passage de la lumière, des placards vitrés pour les livres et de grands espaces de paroi pleine pour les cartes et les mille objets qui peuvent servir à l’enseignement par les yeux. Ces avantages sont surtout appréciables pour les classes de plus jeunes enfants.

« L’École alsacienne, bien qu’installée dans des locaux plus vastes que les maisons dans lesquelles elle a vécu jusqu’ici, a tenu à conserver le caractère de sa discipline ; grâce à la disposition des classes, et sans qu’il ait été nécessaire de recourir au maître d’études, la surveillance s’y fait facilement sans peser sur les élèves ; ils se sentent constamment sous les yeux de leurs maîtres sans être inquiétés ni persécutés.

« La fête du 9 juin a présenté elle-même ce caractère de simplicité et de confiance mutuelle qui régnera toujours, nous l’espérons, à l’ École alsacienne. Les élèves des classes supérieures et tous les anciens élèves étaient venus se joindre à leurs professeurs pour faire à leurs parents et à leurs amis les honneurs de leur nouvelle maison. La cour centrale, couverte d’une tente et décorée pour la circonstance, s’est vite remplie d’une assistance nombreuse et sympathique et l’estrade, au-dessus de laquelle on remarquait les armes de Strasbourg et de Metz, étaient occupée par les fondateurs et par un grand nombre de personnalités amies de l’École, tous autour de M. Paul Bert, qui avait bien voulu accepter la présidence de la solennité.

« M. Parran, président du conseil d’administration, prit d’abord la parole ; puis M. Rieder, directeur, lut un exposé de la situation de l’École et enfin M. Paul Bert prononça un remarquable discours. N’oublions pas de mentionner la participation de l’excellente musique du 76ème de ligne, qui a donné un grand attrait à la fête. »

Donc, Paul Bert avait accepté de présider la solennité.En 1881, Paul Bert, député radical de l’Yonne, est le collaborateur le plus direct de Jules Ferry. On peut considérer que dans son discours à l’École alsacienne, il sera, tout en étant lui-même, un écho du président du conseil. Illustre savant, patriote notoire, ardent partisan de la laïcité, il se verra chargé du portefeuille de l’Instruction publique dans le futur ministère Gambetta. Que Paul Bert soit l’un des orateurs les plus réputés de la Chambre, on en jugera par quelques extraits de son discours.

Il commence, comme on fait souvent, par justifier sa présidence : « J’ai cru deviner, dit-il, que les responsables de l’École préféraient que la vérité fût dite sur votre oeuvre par quelqu’un qui n’y eût pas participé, et que ce ne fût pas un des triomphateurs, mais un simple spectateur qui chantât la victoire. J’ai cru comprendre, en outre, qu’ils n’étaient pas fâchés qu’un homme public qui a défendu avec toute l’énergie dont il est capable les droits de l’État en matière d’enseignement vînt rendre hommage aux expériences efficaces, exemplaires, probatoires, tentées et réussies par un établissement libre. Et cet hommage, je suis heureux de vous le rendre comme homme public d’abord, ensuite comme membre et comme défenseur de l’enseignement de l’État, de notre grande Université.

« Au lendemain de nos désastres, vous avez voulu rejoindre les deux parties de cette France séparées par une opération sanglante. Vous avez voulu recueillir les enfants qu’avait chassés l’orage, offrir un nid à ceux qui chantaient jadis sur le rameau brisé. Aux triomphateurs, qui croient qu’il suffit de tracer sur la carte, d’une main victorieuse, une ligne jalonnée de sentinelles et de forteresses pour changer les coeurs et faire oublier la patrie, vous avez répondu en créant cet asile où des exilés volontaires entretiennent et attisent un feu sacré, et d’où vos regards, lorsqu’ils quittent le livre, se tournent tout d’abord du côté de l’Orient. Et il est arrivé, chose merveilleuse ! qu’en faisant oeuvre de patriotes, vous avez fait oeuvre de pédagogues. Car cette École alsacienne, dont l’exemple a été de tant de poids pour déterminer la réforme de notre enseignement, elle a pris précisément pour modèle votre vieux Gymnase libre de Strasbourg. Si bien que notre chère Alsace, ne pouvant plus nous donner son sang ni sa richesse, nous donne encore sa pensée et son exemple.

« Oui, vous avez fait oeuvre de pédagogues. Et avec quelle utilité ! quelle efficacité ! Ah ! l’Université a besoin d’établissements semblable au vôtre. Vous n’êtes pas des concurrents, vous êtes des auxiliaires de l’Universitré, faisant pour elle des expériences qu’elle ne peut et peut-être ne doit pas tenter elle-même. L’Université est comparable à un vaisseau de haut bord, portant, sous pavillon tricolore, l’avenir et l’honneur de la patrie. Quand il s’agit de manoeuvrer parmi les hauts fonds et les récifs des méthodes nouvelles, elle ne saurait s’aventurer, car elle tire beaucoup d’eau, et la responsabilité du commandant est trop grande. Elle a besoin de bateaux-pilotes légers et calant peu, qui peuvent aller partout, tâtant et jetant la sonde, jusqu’à ce qu’ils aient trouvé le chenal navigable où peut s’engager la grande nef. Voilà l’office que vous avez fait et -vous pouvez le dire avec orgueil- l’Université vous a suivis. Mais votre voyage n’est pas terminé, vos découvertes ne sont pas finies : vous n’êtes pas au bout de vos progrès, et vous cherchez encore et vous trouverez encore, et vous chercherez toujours ! »

Paul Bert faisait ensuite un inventaire élogieux des réformes que l’Ecole alsacienne avait initiées, concernant les différentes matières du programme à chacun des niveaux. Puis il poursuivait :
« Il est un problème pédagogique que vous avez résolu avec trop de succès pour que je ne vous en félicite pas spécialement du fond du coeur. Je veux parler de vos relations avec vos élèves, de votre discipline et de ses conséquences, vos récompenses et vos punitions. Ici vous êtes bien en avant de l’Université, et je ne sais vraiment pas quand elle vous suivra... Et cependant, qu’avez-vous donc fait, sinon introduit la méthode scientifique dans la discipline, à la place de l’empirisme dogmatique ? A l’absolu, qui s’impose par l’autorité et devant lequel l’élève se courbe,souvent avec de secrètes révoltes, vous avez substitué le relatif qui démontre et se fait accepter par la raison. Votre discipline est fondée non sur la crainte du maître ou l’obéissance passive à la règle édictée, mais sur le culte du devoir, le respect de soi-même, le sentiment de la responsabilité et de la solidarité, la salutaire préoccupation du jugement des hommes sages. Et vous avez eu raison, car le maître passe, la règle s’efface, mais le souci de la dignité personnelle ne disparaîtra pas. Aussi, plus de punitions barbares et ridicules : plus de retenues, de piquets, de pensums. La suppression des bonnes notes, la réprimande du directeur, accentuée s’il est nécessaire dans la famille qui se confond ainsi avec l’école, l’exclusion temporaire, enfin le renvoi pour les incorrigibles, voilà votre hiérarchie pénitentiaire. Et l’expérience a prouvé combien elle est efficace, car vous n’avez eu que bien rarement recours à l’éventualité dernière.

« Mais ce que j’admire le plus en tout ceci, ce sont vos récompenses. Plus de concours, plus de prix ! Dans cette France où l’éducation publique semble prendre à plaisir de cultiver et de développer nos défauts naturels, vous avez eu les premiers le courage de supprimer cet appareil vaniteux et sonore. Vous ne vous livrez pas à la fabrication de ces petits monstres scolaires habiles à conquérir le prix de vers latins ou de thème grec, et incapables en toute autre matière. Chez vous le héros, au jour des récompenses, ne sera pas celui qu’auront favorisé des qualités brillantes ou des hasards heureux. Les dons spontanés de la nature ne suffisent pas, et il faut encore l’assiduité au devoir quotidien. L’ensemble des notes s’applique à toutes les branches du savoir, à tous les incidents de la vie scolaire. Vous ne vous efforcez pas d’établir une hiérarchie trop souvent illusoire, parfois injuste, toujours puérile. Et quand arrive le jour du jugement public, vous dites, avec une simplicité qui a sa grandeur : ceux-ci ont très bien fait, ceux-ci ont bien, ceux-ci ont assez bien fait leur devoir.

« Et vous atteignez ainsi un double résultat. D’abord, vous n’habituez pas l’enfant à croire qu’il suffit d’une rencontre heureuse, d’un effort passager, d’un succès d’un jour pour mériter d’être honoré entre tous ; mais vous lui enseignez qu’il faut l’action suivie et persistante, le bon vouloir et le bon agir de tous les instants. Je demande à tout esprit sincère laquelle des deux méthodes est la plus juste, laquelle est la plus propre à former des citoyens laborieux et joyeusement serviteurs de la loi, laquelle constituera une société, où le vrai mérite, où la vertu, pour prendre un mot qui a vieilli, conquerra le plus sûrement sa place ?

« En même temps, vous avez fait autre chose. Chez vous, l’enfant laborieux ne se sent pas, comme ailleurs, fatalement dépassé par l’élève brillant. Il sait que son mérite sera mesuré en partie à la peine qu’il se donne. Il sent qu’il est traité suivant la justice ; il ne se croit plus abandonné, il s’efforce, il arrive. De là, -comme aussi sans doute de votre disicpline basée sur la raison- de là résulte, je pense, cette allure joyeuse, cet air de gaieté et de santé de l’âme que j’ai si souvent constaté et admiré chez vos jeunes enfants. Hélas ! j’ai tant vu d’écoles où l’on s’ennuie ! Mais la vôtre est là pour montrer que le bonheur vient du sentiment de la dignité se développant au sein de la liberté et sous l’égide de la justice.

« J’aurais aimé encore insister sur ce grand fait que vous, parmi lesquels on peut compter, je le sais, tant d’âmes profondément religieuses, pieuses même, vous avez été les premiers à éloigner résolument et entièrement de votre École l’enseignement religieux. Vous avez laissé à chacun son rôle, sa compétence, sa responsabilité : au professeur laïque les vérités scientifiques et démontrables ; au prêtre, celles où la foi devient nécessaire. Et cette laïcisation que nous réclamons pour les écoles de l’État, vous n’y avez vu, comme nous, qu’une marque de respect pour la liberté de conscience et la sincérité des croyances. Je voudrais que les hommes honnêtes et convaincus qui, à quelques pas d’ici, dans la salle dorée du Luxembourg, se sentent anxieux et hésitent à voter la loi si sage et si libérale déjà adoptée par la Chambre, vinssent visiter votre École, interroger vos élèves et surtout leurs parents. Je voudrais que ma voix ait assez de force pour traverser l’espace, les adjurer de ne pas écouter les bruyantes protestations où les convictions religieuses sont pour peu de chose, et d’apprécier à sa haute valeur l’expérience faite par l’École alsacienne. »

En février 1882, l’ensemble de la réforme était votée par le Parlement. Le directeur Frédéric Rieder pouvait alors développer devant les membres de son conseil et du comité d’études un sentiment d’autosatisfaction dont personne, je pense, n’aurait osé lui tenir rigueur. « Malgré quelques difficultés que nous aurons sans doute encore à traverser, déclara-t-il, nous avons le droit aussi de considérer l’avenir avec confiance. Les appuis qui nous ont soutenus jusqu’ici ne nous feront pas défaut, et nous tâcherons, de notre côté, de justifier toujours la confiance qu’a inspirée notre méthode d’enseignement et d’éducation. Les réformes entreprises et accomplies par l’École alsacienne, dans le cadre modeste où nous les avons tentées, n’ont pas été sans exercer quelque action sur le grand mouvement qui a fini par amener en France une rénovation si complète de l’enseignement à tous ses degrés. Elles ont réalisé et devancé même sur quelques points, sans bruit et simplement, mais d’une manière efficace, presque toutes les idées de progrès qui ont été énoncées dans les principaux ouvrages publiés dans ces dernières années sur l’enseignement secondaire. Elles sont d’accord avec la plupart des règles posées par le conseil supérieur de l’instruction publique pour servir de base aux nouveaux programmes de l’Université. Elles ont passé presque toutes entières dans ces programmes eux-mêmes et nous avons eu la satisfaction de les entendre apprécier hautement par les hommes les plus autorisés, par M. Paul Bert, dans l’admirable discours qu’il a tenu dans l’enceinte même de l’École, et tout récemment encore par M. Jules Ferry, qui, à la tribune de la Chambre des députés, comme il l’avait fait jadis à celle du Sénat, a rappelé avec éloge l’utile initiative prise par l’École alsacienne. Je me hâte d’ajouter que nous sommes bien loin d’avoir la prétention d’être arrivés au but final de nos efforts. Bien au contraire : nous sentons même souvent la nécessité de revenir sur des points que nous croyions acquis, et sur lesquels, ailleurs, l’expérience commence à peine. En un mot, nous cherchons encore et, sans doute comme on nous l’a dit éloquemment, nous chercherons toujours. »

En reconnaissance des services rendus, Jules Ferry décidera l’attribution d’une allocation à l’École alsacienne pour la création de bourses d’études. Dès 1890, une subvention nationale annuelle sera versée régulièrement par tous les gouvernements successifs, quelle que soit la couleur de leur fanion politique.

Toutefois, malgré les bourses accordées, à des garçons et à des filles à partir de 1924, c’est toujours à une caste limitée que les formules pédagogiques que l’École alsacienne pratiquait pourront s’adresser. Plus que jamais à partir des années trente, quand la gratuité de l’enseignement secondaire public aura été promulguée. Dès lors, l’École alsacienne ne sera pas seulement plus chère que l’école publique ; elle deviendra l’école payante -et chère- en face de l’école publique, primaire et secondaire, gratuite.

Le voeu des fondateurs de voir l’École et ses pareilles accessibles au plus grand nombre sans considération de fortune ne devait être exaucé que beaucoup plus tard, grâce au vote de la loi Debré « d’aide à l’enseignement privé » du 31 décembre 1959. Suivant des modalités parfaitement définies, l’État par cette loi réalisait une double opération, : plus contraignant que Jules Ferry, le gouvernement s’assurait le contrôle pédagogique des établissements privés qui acceptaient de s’associer à l’État par contrat ; en outre, il permettait, par un concours financier non négligeable, à la grande majorité des Français de bénéficier, moyennant une contribution raisonnable, de la liberté de l’enseignement.

Désormais, cette liberté, dont le principe avait été maintenu par Jules Ferry et préservé par ses successeurs, ne devait plus être seulement celle d’ouvrir une école ; mais pour l’ensemble des citoyens celle d’en profiter. Ce devait être pour l’École alsacienne la chance après laquelle ses amis s’essoufflaient depuis la fondation. La diminution considérable des frais d’études allait entraîner rapidement un regain de fréquentation, particulièrement dans les familles d’anciens élèves ; la possibilité pour la direction de choisir les meilleurs maîtres, y compris parmi les fonctionnaires du secteur public, sachant que leurs traitements étaient intégralement pris en charge par l’État, allait accroître encore les qualités de l’enseignement et de l’éducation et mettre l’École alsacienne, libérée enfin des contraintes financières, à même de réaliser les objectifs pédagogiques de ses créateurs. Et terminons en rappelant le mot, à la fois modeste et confiant, du premier directeur de cette école pilote, un mot qui n’est autre qu’une incitation, une stimulation, en somme un mot d’ordre adressé à ses successeurs : « Nous chercherons toujours. »